МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
_________________________________________________________

НЕКОММЕРЧЕСКОЕ ПАРТНЕРСТВО
«ОТКРЫТЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
______________________________________

РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ИНСТИТУТ
ОТКРЫТОГО ОБРАЗОВАНИЯ

по специальностям педагогического образования

обучающихся по педагогическим специальностям

Ответственный редактор
профессор В.И.Солдаткин

Сетевое изучение предмета ведется при помощи специально разработанного сетевого учебного курса, программы дисциплины и других учебных материалов, организованных по модульному принципу. В конце изучения каждого модуля, как правило, предусмотрено тестирование, по результатам прохождения которого происходит или переход к следующему модулю, или повторное изучение этого модуля.

Проектирование учебно-методического модуля (УММ) – после составления рабочей программы в соответствии с требуемыми профессиональными знаниями, умениями и навыками, которые необходимо сформировать у обучаемого, – начинается с разбивки курса на разделы (блоки). Их число во многом произвольно. Но разработчик курса все же должен стремиться минимизировать их количество. Такая оптимизация самостоятельной работы обучаемого с учебным материалом становится одним из важнейших дидактических принципов обучения с использованием телекоммуникационных технологий и удаленного доступа.

Каждый раздел программы, относящийся к основным элементом сетевого учебного курса, должен:

 содержать теоретико-познавательный модуль, обеспеченный логически законченной частью учебной информации;

 иметь тренингово-практический модуль (практикумы, задачи и т.п.);

 обязательно заканчиваться контрольным модулем.

При реализации образовательных программ с применением дистанционных технологий дидактическое обеспечение учебного процесса принимает, таким образом, инвариантную форму независимо от видов технологий и специфики учебных курсов – форму учебно-методического комплекса.

Эти комплексы представляют собой совокупность учебно-методических материалов на различных носителях, определяющих содержание каждой дисциплины соответствующей профессиональной образовательной программы, а также методик использования учебно-методического обеспечения, необходимого для всех видов занятий и самостоятельной работы обучаемых.

Опыт создания учебной и учебно-методической продукции, информационно-технологических систем и сред, а также учебной и учебно-методической работы ведущих российских и зарубежных образовательных учреждений позволяет сделать вывод о том, что в образовательном учреждении практически ежегодно должен утверждаться типовой комплект учебных и учебно-методических материалов, обязательных для использования в учебном процессе по каждой дисциплине.

Требования к разработке элементов типового комплекта определяют порядок оформления и представления учебных и учебно-методических материалов, обязательные элементы структуры материалов, содержат методические рекомендации по разработке его элементов.

Учебно-методические комплексы размещаются на различных носителях информации (книжная продукция, CD-ROM, дискеты, видеокассеты, аудиокассеты и др.) и в различных педагогических технологических средах (очное обучение; сетевое обучение с использованием специализированных программных оболочек). По отдельным дисциплинам разрабатываются мультимедиа обучающие материалы (в основном, размещаются на CD-ROM). Каталогизация электронных версий подготовленных учебных и учебно-методических материалов должна находиться, как правило, в единой информационно-образовательной среде.

На базе подготовленных учебных и учебно-методических материалов разрабатываются сетевые электронные учебные курсы, которые размещаются на учебно-административном сервере интегральной среды разработки и использования сетевых курсов.

Разработка структуры учебно-методического обеспечения предполагает необходимость выделения инвариантной структуры представления учебного материала, включающей ряд элементов (рис. 6.1).

Рис. 6.1. Стандартная структура представления материала учебного курса

Дидактической и технологической основой проведения сетевого обучения (Интернет-обучения) является сетевой курс или, точнее, сетевой учебно-методический информационный комплекс (СУМИК). Он включает учебно-методический материал (учебное пособие, методическое руководство по изучению дисциплины, тесты, практикумы и т.п.). Применение СУМИК предполагает возможность дистанционного интерактивного взаимодействия между участниками учебного процесса (электронную почту, форумы, ЧАТ и т.д.).

СУМИК представляет собой дидактический, программно-технологический и технический интерактивный комплекс для обучения преимущественно в среде Интернет/Интранет. В общем случае, студенты и преподаватели могут находиться в аудитории, в доме, офисе независимо от местонахождения (городе, районе, стране – все это не принципиально; главное – иметь компьютер и выход в сеть Интернет/Интранет). Обучение проходит, как правило, вне жестких временных рамок, т.е. нет необходимости собираться всем вместе в определенные часы. С помощью СУМИК можно, в принципе, достаточно эффективно реализовать весь дидактический цикл по изучению дисциплины, включающий в себя виртуальные лекции, семинары, практические занятия, экзамены и т.д.

В идеале СУМИК должен обеспечивать все виды (организационные формы) занятий в вузе (лекции, семинары, практические занятия), НИР, самоподготовку, курсовое и дипломное проектирование, зачеты и экзамены, а также менее распространенные (например, метод проектов). По дидактическим целям они могут обеспечивать: формирование знаний, сообщение сведений, формирование умений, закрепление знаний, контроль усвоения, обобщение, совершенствование умений.

Рассмотрим типовую структуру СУМИК (см. рис. 6.3) ¹[1]. Исследования многочисленных отечественных и зарубежных сетевых курсов показали, что в общем случае СУМИК включают четыре взаимосвязанных блока: инструктивный, информационный, коммуникативный и контрольный.

Инструктивный блок. В нем должны быть решены задачи описания целей курса и организационные стороны его изучения (временной график учебного процесса, оперативная информация и т.д.). В содержательной части могут быть приведены рекомендации преподавателям по разработке методического руководства по самостоятельному изучению дисциплины («study guide»).

Информационный блок. Основные функции в концентрированном виде, которые несет этот блок, совпадают с функциями традиционного учебника или учебного пособия. В нем представлена определенным образом структурированная учебная информация. Типовая структура информационного блока была рассмотрена ранее, и она совпадает со структурой учебного пособия и руководства по самостоятельному изучению дисциплины.

Коммуникативный блок. В нем решаются задачи дидактического общения посредством текстового обмена. Это общение реализуется в формах электронных семинаров, консультаций и т.д. Сюда также включаются дистанционные практикумы, лабораторные работы и т.д. Аналогом этого блока в традиционном очном варианте выступают, например, консультации, а также семинары, которые, в свою очередь, являются активной формой учебных занятий и широко используются при преподавании всех типов учебных дисциплин.

Дидактическое общение строится с использованием телеконференций, электронной почты. Например, консультации проводятся во время изучения студентом материала, изложенного в модулях, и реализуются через электронную почту. Электронные распределенные семинары проводятся в режиме форумов, при распределенном времени в соответствии с графиком или в реальном времени (режим «ЧАТ»). Сценарий проведения электронного семинара реализуется в “эпистолярном” жанре, т.е. коммуникация проводится с помощью электронных сообщений, а не вербально (словесно), как на очном семинаре.

Контрольный блок. Контроль заключается в проверке хода и результатов теоретического и практического усвоения слушателями учебного материала. Особенностью контроля при применении оболочек при удаленном варианте обучения является необходимость дополнительной реализации функций идентификации личности обучающегося для исключения возможности фальсификации обучения. Содержательную часть блока составляют итоговые и промежуточные тесты.

В сетевом обучении широкое распространение получил тестовый контроль, как для самопроверки, так и для итогового контроля по курсу, хотя более целесообразен рейтинговый контроль, учитывающий активность студентов на протяжении изучения курса. Рейтинговый (интегральный) вариант контроля учитывает следующие составляющие:

 активность студентов (количество вопросов при консультациях, интенсивность участия в семинаре и т.д.);

 результаты выполнения рефератов, эссе, заданий и т.п., которые в электронном виде высылаются студентом в процессе учебы и оцениваются преподавателем;

 автоматизированное тестирование с помощью средств оболочек и др.

Рис. 6.3. Структура сетевого учебно-методического комплекса

Для детального представления структуры сетевого учебно-методического комплекса приведем расширенную блок-схему (рис. 6.4), подробно описывающую вышеперечисленные блоки ²[2]:

1. Мотивационный блок (МБ) – побуждает интерес к продуктивной познавательной деятельности, активному усвоению основного содержания.

2. Блок входного контроля (БВК) – позволяет на основе заданий в тестовой форме определить начальный уровень знаний обучаемого, выдаёт необходимую информацию для адаптивного блока и блока итогового контроля.

3. Адаптивный блок (АБ) – обеспечивает индивидуализацию обучения, оптимальный уровень трудности и наиболее эффективный процесс усвоения учебного материала.

4. Ситуационный блок (СЦБ) – позволяет усилить действия мотивационного блока путём показа актуальности приобретённых знаний, умений и навыков в конкретных жизненных и профессиональных ситуациях.

5. Информационный блок (ИБ) – содержит основной учебный материал, являющийся совокупностью когнитивной (несущей знания) и управляющей информации; управляющая информация позволяет дидактически обработать знания, представить их в форме, наиболее благоприятной для изучения.

6. Расширяющий блок (РБ) – дополняет, углубляет и конкретизирует учебный материал информационного блока, разъясняет более подробно, с помощью примеров наиболее трудные для понимания положения; данный блок может включать гиперссылки на релевантные адреса сети Интернет; материал данного блока не входит в обязательный минимум для изучения.

7. Проблемный блок (ПБ) – призван пробуждать мыслительный процесс, подталкивая учащихся к творческой деятельности.

8. Блок самоконтроля и промежуточного контроля (БСК и ПК) – обеспечивает проверку знаний с помощью заданий в тестовой форме, выдаёт данные для адаптивного блока, управляющего ходом дальнейшего обучения.

9. Блок внутренней обратной связи (БВОС) – обеспечивает интерактивность программы; пользователь с помощью данного блока получает информацию о правильности или неправильности своих действий; объяснение причин ошибок; дополнительные сведения по неусвоенным вопросам.

10. Блок итогового контроля (БИК) – оценивает результаты работы пользователя с обучающей программой, выдает приращение уровня знаний, сравнивания результаты итогового и входного контроля.

Специальное обучающее программное обеспечение, предназначенное для строго определённых целей, может дополнительно иметь такие блоки, как:

1. Блок компьютерных деловых игр (БКДИ) – представляет собой систему ролевых функций и установок для моделирования возможных взаимоотношений, характерных для определённой профессиональной деятельности.

2. Задачный блок (ЗБ) – содержит многоуровневый "банк" задач и упражнений по изучаемой теме; программа должна предусматривать по возможности несколько различных вариантов решения одной и той же задачи.

3. Тренирующий или тренажерный блок (ТБ) – на основе полученных знаний обеспечивает формирование умений и навыков, необходимых для повседневной практической деятельности по избранной специальности.

4. Дискуссионный блок (ДБ) – содержит средства, обеспечивающие организацию и интерфейс взаимодействия между обучающимися при проведении дискуссий, видео- и телеконференций в режиме реального времени.

5. Состязательный блок (СБ) – обеспечивает мониторинг при проведении различных форм соревнований между обучающимися, отражение динамики игрового процесса, результатов действий всех участников, общей ситуации.

Рис. 6.4. Обобщенная блок-схема сетевого учебно-методического комплекса

Приведенная на рис. 6.4 блок-схема позволяет представить предмет оценки качества и при проведении научно-исследовательской и экспериментальной работы.

Тема 7. Разработка учебно-методических материалов для информационно-образовательной среды открытого образования

7.3.3. Подготовка учебного материала для СУМИК

Подготовка текста учебного материала для СУМИК имеет много общего с работой над текстом традиционного учебника.

Часто говорят: чтобы написать учебник, нужно глубоко знать свой предмет и обладать талантом писателя. Однако жизнь показывает, что этого недостаточно. Многие авторы-разработчики не учитывают, к сожалению, правило: "Без излишней траты умственных сил" (Рене Декарт). Если мы хорошо и разбираемся в чем-то, то нам трудно порой представить, что ощущает человек, не обладающий нашими знаниями. В результате, теряется "контакт" с читателем, создаются учебники, похожие на запутанный лабиринт. Надо стараться поставить себя на место тех, кому ничего или почти ничего не известно о предмете публикации. Такой прием помогает взглянуть на свой учебник со стороны, увидеть его в новом свете. Улучшая "понимаемость" материала, автор минимизирует интеллектуальные затраты студента и тем самым повышает производительность его труда.

Стремительное и повсеместное усложнение всех аспектов профессиональной деятельности, острая потребность в овладении большим объемом разноплановых знаний вступают в противоречие с ограниченными возможностями человеческого мозга перерабатывать поступающую информацию. Учитывая это, можно сделать следующие выводы:

процесс познания и понимания учебного материала – один из наиболее сложных видов умственного труда;

производительность этого труда недопустимо мала и разительно отстает от растущих потребностей;

чтобы переломить неблагоприятные тенденции, необходимо резко поднять производительность (скорость) понимания;

необходимо кардинально улучшить качество учебных материалов, увеличить их понимаемость.

"Понимаемость" учебного материала – это то его свойство, которое позволяет минимизировать интеллектуальные усилия, необходимые для его усвоения. Минимизация интеллектуальных затрат учащихся – важная обязанность автора учебно-методических материалов системы открытого образования.

Учебник – это средство визуальной коммуникации. Он предназначен для передачи сообщений, которые воздействуют на мозг студента и порождают в нем сложные процессы обработки, отбора и закрепления информации. Чтобы увеличить коммуникативную мощь сообщения, нужно знать и уметь использовать эргономические правила. Эти правила позволяют выбрать надлежащую организацию текста, провести грамотную структуризацию учебного материала. Они лежат в основе многочисленных норм издательского дизайна, позволяют придать сообщению визуальную привлекательность. Но самое главное – они дают возможность эффективно регулировать сознательные и бессознательные процессы, протекающие в мозгу читателя, повышая их эффективность и продуктивность. Использование научно обоснованных и эффективных эргономических приемов позволяет облегчить и сделать более производительным умственный труд учащихся.

Предлагаемые методические рекомендации написаны на основе требований новой формирующейся научной дисциплины «эргономика образования» ³[1]. Эргономика образования опирается на идеи когнитивной эргономики (эргономики познания) и пытается применить их к сфере образования, в частности, к созданию печатных учебников, разработке электронных обучающих программ в среде мультимедиа и лабораторных практикумов ⁴[2].

Основоположник дидактики Ян Амос Коменский, по-видимому, был первым, кто сказал, что учеба должна быть легким и приятным делом. Он мечтал найти "способ легкого усвоения умом всех известных до сих пор искусств и наук". Опираясь на эти и другие идеи, эргономика образования стремится обобщить обширный опыт предшественников и обогатить его на основе последних достижений современной науки.

В данном вопросе мы рассмотрим ряд мер, нацеленных на улучшение эргономического качества печатных и электронных учебников как тщательно структурированных и хорошо иллюстрированных учебных текстов. Следование этим рекомендациям позволит:

 сделать процесс обучения более привлекательным для студента;

 облегчить изучение (понимание) учебного материала;

 повысить производительность труда учащихся при чтении печатных и электронных учебников.

Инвариантная структура электронного учебника (в т.ч. печатного) может быть представлена в виде двух частей:

список цитированной литературы (в конце курса);

приложения (перечень нормативных актов, указов, постановлений, если они имеются)^* .

перечень вопросов и заданий для самопроверки изученного материала к каждой теме-главе, разделу и ко всему курсу (или перечень вопросов и заданий для компьютерного тренинга в среде мультимедиа);

перечень вопросов и заданий для контроля уровня знаний к каждой теме-главе, разделу и ко всему курсу (или перечень вопросов и заданий для компьютерного тестирования в среде мультимедиа);

примерный перечень экзаменационных вопросов по всему курсу (или к зачету);

хронологический указатель (если он имеется);

Определим некоторые нормативные показатели объема текста учебного пособия, установленные опытно-экспериментальным путем.

Базовый показатель. Базовым показателем учебного курса считается число условных (аудиторных) часов, отводимое на данную дисциплину согласно учебному плану и программе. Если указанное число часов обозначить через Х, то все остальные нормативы будут зависеть от этого базового показателя. В качестве исходного норматива нами принимается следующее: один (лекционный) час соответствует не менее четырем стандартным страницам текста. Все другие нормативы выступают как функция базового показателя:

а) объем основного текста (в страницах) не должен превышать величины 4Х, где Х – базовый показатель (например, если объем учебного курса 100 часов, то 4 х 100 = 400 страниц – максимально допустимый объем основного текста). Основной текст лекционного материала включает в себя суммарный объем всех глав курса плюс приложения, списки литературы, словарь терминов;

б) число вопросов и заданий для тренинга должно быть не более 3Х;

в) число тестов для контроля (вопросы и задания) должно быть не более 1Х;

г) число тем курсовых работ должно составлять не более 1Х;

д) число экзаменационных вопросов (или к зачету) должно составлять не более 1Х.

Стандартная страница. Стандартная страница – страница текста формата А4 (по ГОСТу 9327), набранная в редакторе MS Word и имеющая параметры:

Каковы общие требования к текстовому материалу? Стратегическая задача автора – обеспечить максимально высокое восприятие учебного материала. Материал должен быть изложен ясно и доходчиво, с четкой ориентацией на уровень профессиональной подготовленности учащихся.

При написании курса лекций следует помнить о следующих общих требованиях к учебному тексту:

 употребление синтаксических конструкций, свойственных языку научных и технических документов; при этом следует избегать сложных грамматических оборотов (ГОСТ 7.9-77, п.1.7);

 применение стандартизованной терминологии; при этом следует избегать непривычных терминов и символов или разъяснять их при первом упоминании в тексте (ГОСТ 7.9-77, п.1.8);

 снабжение сложных смысловых мест и понятий примерами в форме интерпретации или иллюстрации (ГОСТ 7.9-77, п. 1.11);

 проблемные ситуации, требующие профессионального решения, должны быть снабжены конкретными примерами, построенными на современном материале с необходимыми пояснениями;

 аббревиатура по тексту должна здесь же даваться в раскрытом виде; все аббревиатуры должна быть включены в перечень сокращений (рекомендуется применять сокращения и аббревиатуру в соответствии с ГОСТ 7.11-70, ГОСТ 7.12-77 и принятой международной практикой);

 "шапка" перед перечислениями должна быть построена так, чтобы элементы перечислений были, как правило, в именительном падеже (в пределах одного пункта или подпункта не допускается более одной группы перечислений ГОСТ 7.32-91, п.4.6.1);

 при использовании цитат ссылки на литературу следует давать лишь в необходимых случаях;

 если ссылка на источник необходима, то следует в тексте указать в квадратных скобках номер цитированной книги по списку источников и литературы с единой, сквозной нумерацией и, если нужно, номер страницы (например, [7, с. 59]) но не раскрывать источник непосредственно в тексте (см. также ГОСТ 7.1);

 все листы книги должны быть пронумерованы: номер 1 присваивается титульному листу; номера листов ставятся в правом верхнем углу; нумерация листов должна совпадать с нумерацией, указанной в оглавлении^*.

При выделении (определении) терминов, понятий и ключевых слов придерживаются следующих правил:

 понятие – это совокупность существенных признаков, общих для предметов, явлений определенного вида или рода;

 термин – это название понятия ("имя понятия");

 определение – это формулировка, в которой раскрывается содержание понятия или термина;

 термин имеет прямое значение, а понятие – косвенное значение (обобщенное, абстрактное);

 термины и понятия выделяются курсивом (желательно полужирным шрифтом) только один раз, когда они появляются впервые в тексте только в составе определения (толкования, разъяснения) (ГОСТ 7.60-90);

 вводимые термины и понятия должны определяться непосредственно не только в тексте, но и повторяться в словаре терминов, где определения могут сопровождаться более подробными комментариями;

 однородные ключевые слова или словосочетания (признаки, черты, характерные особенности и т.д.) рекомендуется выделять маркерами или номерами (оформляются в виде столбика), а также путем сочетания маркера (или номера) и курсива;

 неоднородные ключевые (смысловые) слова или словосочетания (строковая форма записи) рекомендуется выделять подчеркиванием и реже курсивом;

 смысловые распространенные словосочетания и целые ключевые предложения (с акцентами на важность мыслей, содержащихся в них) выделяются, если необходимо, обычным курсивом (т.е. не полужирным шрифтом) и реже – подчеркиванием.

Усвоение учебного курса во многом зависит от композиционной структуры текста учебника и его объема. Поэтому в процессе подготовки текста учебника необходимо выполнить его структуризацию с определением точного перечня всех структурных элементов текста, а именно:

Хотя следует отметить, что достаточно часто используется и другая структуризация текста:

В дальнейшем мы будем употреблять следующие термины: глава (тема), параграф (пункт), подпараграф (подпункт).

Рекомендуется включать в состав глав-тем не более 10-12 параграфов-пунктов (такое же количество пунктов является максимальным и для списков-перечислений, причем оптимальная длина списка-перечисления – 3-5 пунктов).

Все содержательные структурные элементы (разделы, главы-темы, параграфы, подпункты и др.) должны иметь информативные названия (о названиях - ниже).

Что входит в содержание (оглавление)*? В содержании перечисляются номера и названия всех разделов, глав (тем) и всех параграфов (пунктов), но не должно быть никакого упоминания о подпараграфах (подпунктах). Подпараграфы номеров не имеют и не включаются в содержание.

Как эргономически улучшить параграф (или пункт темы)? На основании анализа ряда авторских текстов различных дисциплин было замечено, что большинство авторов пишут длинные параграфы (пункты тем), доходящие до 3-5 страниц печатного текста. Хотя большинство таких длинных параграфов содержат, в свою очередь, несколько законченных смысловых частей (фрагментов) текста, которые сами могут являться самостоятельными небольшими параграфами (или подпараграфами). Актуальность поставленного вопроса заключается и в том, что в таких больших параграфах (пунктах) плохо различимы смысловые фрагменты, они как бы сливаются в единый нерасчлененный массив текста из-за отсутствия между ними выразительных границ (смысловых пауз). Такой учебный материал неудобно читать и воспринимать содержание текста учащимися.

Рекомендуется разбивать главы (темы) на небольшие параграфы (пункты тем):

 чем меньше параграф, тем легче понять его содержание;

 чем больше параграф, тем больше интеллектуальных усилий студент вынужден затрачивать на его чтение и понимание;

 дробление главы (темы) на небольшие параграфы уменьшает интегральные трудозатраты студента на ее изучение.

Рекомендуется, чтобы размер параграфа занимал не более одной страницы или менее (по возможности).

Совокупность небольших по объему параграфов (пунктов тем), подпараграфов и удачные названия заголовков плюс дополнительные меры, улучшающие эргономическое качество структурных элементов текста, ведут к эргономически улучшенному учебному тексту^*.

В рамках такого структурированного текста важно иметь интересный заголовок. Во многих работах заголовки нередко оказываются слишком общими, неопределенными; они как будто стремятся “объять необъятное”. Заголовок небольшого параграфа должен быть тщательно продуманным и «бить в цель». Заголовки должны быть разнообразными и интересными, задевать учащегося "за живое", создавать у него повышенный интерес и повышенную мотивацию к изучению трудного материала, оказывать ему максимально возможную помощь.

Традиционные заголовки необходимо чередовать с заголовками нового типа. Оптимальное сочетание традиционных и "новаторских" заголовков в структуре учебника будет содействовать достижению максимального дидактического эффекта.

Приведем основные три типа "новаторских" заголовков:

1. Вопросительные заголовки. Вопросительный заголовок является одним из элементов проблемного стиля обучения. Он стимулирует студента к целенаправленному чтению текста, вынуждает его отказаться от "бездумного" чтения и перейти к активному поиску ответа на поставленный вопрос. Желательно, чтобы вопросительные заголовки составляли не менее 50% от общего числа заголовков.

Вопросительные заголовки можно классифицировать по типу вопросительного слова типа: "почему"; "зачем"; "что"; "как"; "какой"; "чем"; "с частицей ли" и "разделительного" типа. Примеры: Почему происходят войны? Зачем знание иностранного языка? Что такое лоббизм? Как провести структуризацию текста? Какие религии относятся к мировым? Чем можно заинтересовать человека? Следует ли отказаться от тестов на умственное развитие? Является ли интеллект врожденным или приобретенным?

2. Образные заголовки. Образные заголовки следует использовать с осторожностью. Примеры: «Наперегонки с самим собой», «Таможня в родных пределах».

3. Интригующие заголовки. Интригующие заголовки, как и образные, следует также использовать с осторожностью. Примеры: «По словам ученых, стресс не обязательно вреден», «Домашний очаг в кармане», «С хромым сравнением быстрее взлетает мысль».

Знакомство с лекционным материалом начинается, таким образом, с названия, заголовка. Осмыслить его, – значит сделать первый шаг в понимании материала. Заголовок актуализирует имеющиеся у человека представления по заданному вопросу. Обдумывание названия заголовка, а также оглавления и аннотации формирует познавательный интерес, обостряет восприятие текста.

Таким образом, для максимального обеспечения понимания и усвоения учебного материала необходимо выполнить следующие работы:

 провести четкую и более глубокую структуризацию текста, дробление учебного материала на небольшие, легко воспринимаемые порции информации;

 тщательно выверить текст на наличие эргономических дефектов;

 правильно использовать в разумных пределах нумерацию элементов списка, а также маркеров;

 активнее применять интересные и точные заголовки.

Улучшение понимания учебных текстов обеспечивается следующим:

 эргономически улучшенная совокупность параграфов и подпараграфов;

 дополнительные меры, улучшающие эргономическое качество текста;

И конечно учебный текст должен быть выверенным на грамотность, отредактированным, проиллюстрированным и оформленным в научно-популярном стиле. И еще. Если текст имеет эпиграф, то это еще один ключ к пониманию. Короткие, в 1-3 предложения, эпиграфы выражают не только содержание, но и эмоциональную окраску текста. Эмоциональный настрой активизирует вдохновение, способствует стремлению как можно глубже разобраться в учебном материале.

Главным критерием качества печатного и электронного учебника является достижение учащимся целей, ради которых написан учебник. При этом текст должен оцениваться следующими параметрами:

 удобочитаемость (структурированность или эргономичность текста);

 сложность или трудность текста учебника; признак, который выражается отношением вида (выбранного стиля) текста и языковой компетентности автора;

 доступности или читабельности текста, что определяется уровнем читательской и профессиональной подготовленности обучаемого к восприятию содержания текста;

 функциональность, где находит свое выражение соотношение полноты текста, его содержания и реальных действий пользователя текста.

Рассмотрим такие признаки текста, как сложность (или трудность), доступность (или читабельность) и привлекательность текста с позиции характера его содержания (интересно или не интересно читать).

Сложным и многогранным является процесс чтения. Чтение – это особая интеллектуальная деятельность человека. Адекватное понимание любого текста зависит от целей, средств и результата работы. Часто адекватность понимания текста определяется по тому, как он воспроизводится. Понять текст – это значит воссоздать смысл содержания текста. Как же сделать текст интересным, более привлекательным для учащихся?

По мнению психологов, при наличии интереса у человека появляется не только потребность в овладении информацией, но и активизируется вся его психическая деятельность:

 усиливается концентрация и интенсивность внимания;

 обостряется чувствительность и наблюдательность;

 повышается готовность памяти и обеспечивается легкость восприятия, как письменной речи (текста), так и устной речи.

Известно, что общая цель лекционного материала – информировать (сообщить) о чем-то или объяснить (доказать) что-то и в меньшей степени – убедить, вдохновить, развлечь и призвать к действию.

Для информационного текста характерно не только дать новое представление о предмете, явлениях, процессах и т.д., но и пробудить любознательность, что не всегда удается. В информационных текстах, наряду с широко используемым типом монологической речи – объяснением (рассуждением) должны присутствовать и другие типы речи – повествование и описание, что способствует оживлению текста.

Информационная (объяснительная) лекция должна отвечать следующим требованиям с точки зрения информативности и доступности:

 вызывать пытливость, то есть любознательность учащегося, для чего необходимо стремиться вызвать у него удивление, недоумение или сомнение. Для этой цели используют фрагменты текста с элементами драматизма, неожиданности, опасности, конфликтности, борьбы и т.д.;

 призывать к чувствам – чувствам справедливости, долга, родительской привязанности, любви к Отечеству, любви к ближнему, чувстве гордости за те или иные достижения, успехи, свершения, чувстве благодарности, восторга, преданности и т.п.;

 шире использовать прием сравнения, который особенно стимулирует мысль студента, заключающийся в сопоставлении двух различных предметов, характеров, явлений и т.д. Без уподоблений и противопоставлений почти нельзя обойтись, когда нужно объяснить малоизвестные явления;

 шире использовать примеры, так как с их помощью можно приблизить объясняемое (предмет, явление, процесс) к учащимся.

Примеры должны быть доходчивыми и уместными, бить в цель, а смысл примера не следует навязывать. Различают следующие виды примеров:

При этом существует три вида авторитетных утверждений:

 утверждения, покоящиеся на авторитете самого автора;

 утверждения, в основе которых лежит общественное мнение;

Учебный материал должен содержать логические и психологические доводы, с помощью которых можно пробудить интерес к предмету, вызвать определенные чувства, призвать к действию. Различают два вида воздействий (доводов):

логические, куда входят индуктивные и дедуктивные методы, аналогия;

Рассматривая характерные недостатки текста, необходимо отметить два из них:

 страницы текста представляют собой массив перечислений фактов, событий, явлений, статистических данных и другой информации; такие страницы учебного материала напоминают хороший справочный материал, но не учебник;

 текст перенасыщен терминологией и излагается не в учебном стиле.

В качестве полезных советов следует шире использовать:

 элемент повествования (эффект движения, острые микросюжеты);

 элемент описания (словесные портреты ярких личностей, их характеры или интересные элементы биографии);

 элемент рассуждения (интересные диалоги с противоположными точками зрения, полемика);

 интересные высказывания (цитаты) авторитетов и исторических лиц;

 примеры, вызывающие любознательность (элементы драматизма, опасности, неожиданности и др.);

 примеры, обращающие к чувствам (чувство справедливости, чувство гнева и ненависти, чувство сострадания, любовь и гордость за Отечество, любовь к ближним);

 вопросительные предложения, мини-примеры, цитаты и др.

Как приблизиться к учебно-научному стилю изложения?

При подготовке курса необходимо помнить два важных дидактических принципа обучения:

 принцип научности, предполагающий соответствие содержания образования уровню и перспективам развития соответствующей отрасли знаний, формирование научного мировоззрения на основе правильных представлений об общих и специальных методах научного познания;

 принцип доступности, учитывающий уровень подготовки и возрастные особенности учащихся.

Именно доступность лекционного материала в большой степени зависит от выбранного автором стиля изложения – научного, учебно-научного или научно-популярного.

Научный стиль характеризуется насыщенностью фактическим материалом, точной и сжатой информацией и рассчитан на логическое, а не эмоционально-чувственное восприятие. Научное произведение в основном состоит из цепи рассуждений и доказательств. Научно-популярный и учебно-научный же стили включают не только признаки научного стиля, но и особенности, присущие публицистическому и художественному стилям. И в основном это касается использования в научно-популярном стиле выразительных средств языка (сравнения, иносказания, фразеологизмы, перифразы, метафоры, меткие выражения, сопоставления и др.), а также синтаксические особенности предложений.

Предложения, сложные по своему содержанию и структуре, с незнакомой, непривычной, не очень понятной лексикой труднее воспринимаются, запоминаются и воспроизводятся учащимися.

В научно-популярном и учебно-научном стилях широко используется прямая и косвенная речь. Монологические типы речи – повествование и описание – также широко используются в научно-популярном стиле. Например, используя повествование, можно создать эффект ощущения упорядоченного, поступательного движения.

Научно-популярный стиль изложения облегчает восприятие научного текста. Выразительные средства языка вносят в него определенную эмоциональную окраску. Эмоциональный настрой учащихся, в свою очередь, активизирует вдохновение, способствует стремлению как можно глубже разобраться в учебном материале.

 от отвлеченных слов-понятий – к словам-образам.

Применяют также в небольших количествах и другие образные выразительные языковые средства:

Одним из ключевых принципов, лежащих в основе технологий создания электронных курсов, является концепция гипертекста. После подготовки авторами учебного теоретического материала, его эргономической обработки, разработки структуры и содержания текста, редактирования и корректуры приступают к формированию системы ссылок, т.е. к получению, в конечном итоге, гипертекста (или гипермедиа).

Гипертекст – это текст, содержащий ключевые слова-ссылки (гиперссылки) на другие источники информации (другой текст, словарь терминов, понятий и определений, список основной и дополнительной литературы, список иллюстративного материала как статического, так и динамического и др.). Представление учебного материала в гипертекстовой форме существенно изменяет структуру и расширяет возможности электронного текста.

Было бы ошибочным считать гипертекст порождением современной науки и информационных технологий. В той или иной степени гипертекстовая организация характерна для традиционных изданий, снабженных разветвленным аппаратом сносок, ссылок, комментариев, примечаний и т.п. По этому принципу, например, построены энциклопедические словари, научные издания, справочники, энциклопедии.

Однако в компьютерной реализации гиперссылки являются активными элементами, т.е. читающий может с помощью манипулятора - "мышки", перейти к другим источникам информации, ознакомиться с ними, а затем либо вернуться к исходному учебному тексту, либо, если вызванный дополнительный источник информации содержит также гиперссылку, пойти дальше, но в конце концов все-таки вернуться к исходному тексту. На рис. 7.1 представлен фрагмент учебного текста с указанием некоторых видов гиперссылок. Ссылки, как правило, выделяются синим цветом или подчеркиваются.

В качестве гиперссылок в электронном тексте могут выступать:

 ссылки на персоналии (портреты и краткие биографические сведения);

 ссылки на статические иллюстрации (изобразительные и условно-графические);

 ссылки на элементы мультимедийной информации (анимационные фрагменты, аудиозаписи и видеофрагменты);

 ссылки на хрестоматийный или дополнительный материалы;

 ссылки на структурные элементы текста (оглавление, номер темы, пункт и подпункт, список вопросов для закрепления и устных развернутых ответов и др.);

 ссылки на список монографий, учебной и научной литературы (приводится в конце темы или всего курса);

 ссылки на список исторических событий или дат (хронологический указатель);

 ссылки на список географических названий;

В качестве ссылок гипертекста в электронном учебнике могут выступать не только слова, фразы и числа, но и графические элементы. В электронных документах гиперссылки являются активными элементами страницы (документа), т.е. пользователь с помощью гиперссылок может перемещаться по ресурсу, с которым он работает, переходить к другому документу, находящемуся на локальной машине или в сети Интернет. Система ссылок распространяется и на другие виды представления информации. В этом случае обычно используется термин "гипермедиа" (рис. 7.2).

Рис. 7.2. Гипертекст, в котором ссылки оформлены в виде графических обозначений

Гипермедиа – это гипертекст, подчеркивающий наличие в нем нетекстовых элементов, таких как статистические изображения, анимационные фрагменты, аудио- и видеозаписи.

Основная идея гипертекстовых систем заключается в концепции автоматически поддерживаемых связей между различными фрагментами информации (информационные единицы). Поддержка таких связей позволяет организовывать "нелинейные" информационные структуры. Существует много различных определений гипертекстовой системы, отражающих те или иные аспекты последней. Например: «Гипертекстовой системой называется информационная система, способная хранить информацию в виде электронного текста, позволяющая устанавливать электронные связи между любыми "информационными единицами", хранящимися в ее памяти, и вызывать их на экран монитора "простым нажатием кнопки…." Гипертекстовая система позволяет автору любого текста записать в явной форме сеть идей (мыслей, тезисов, фрагментов) и открывает читателю прямой доступ к этой сети идей автора…» ⁵[4]. Гипертекст (гипермедиа) и мультимедиа – это тот технологический фундамент, основываясь на котором можно перевести изложение учебного материала на качественно иной уровень.

При формировании некоторых видов ссылок преподаватель может использовать принятую технологию их оформления в текстах, которые станут основой для последующего создания гипертекста. Ссылки, например, разделяются (согласно ГОСТу) на:

 внутритекстовые, где после цитаты в квадратных скобках указывается номер цитируемой книги по списку источников и литературы с единой сквозной нумерацией, данному в конце темы или всего курса, номер тома (если есть), номер страницы: [123, т. 3, с. 15] или [123, с. 15].

 подстрочные, где после цитаты располагается номер сноски, в низу страницы под небольшой горизонтальной чертой даются все сноски, приведенные на данной странице;

 в примечаниях после цитаты располагается номер сноски, все сноски данной главы со сквозной нумерацией располагаются в примечаниях, размещенных после заключения и перед списком использованных источников и литературы. (При компьютерном наборе лучше использовать внутритекстовые ссылки).

 при повторных ссылках (подстрочных или в примечаниях) полное описание выходных данных дается только при первой сноске;

 если несколько ссылок на этот источник идет друг за другом, то в последующих сносках проставляются слова "Там же" и номер страницы;

 если последующие сноски идут после других, то проставляется фамилия автора, слова "Указ. соч." и номер страницы;

 если используются несколько книг одного автора, то после фамилии представляется несколько первых слов из названия книги;

 если текст цитируется не по первоисточнику, то перед ссылкой ставится "Цит. по:";

 если содержание текста книги, на который идет ссылка, связано лишь относительно, то ставится "См." или "См. также";

 если ссылка приводится для сравнения, то ставится "Ср."^*.

Система ссылок – основа гипертекста, организации системы поиска и навигации. Обычно изучение традиционного (печатного) учебного курса строится по линейной схеме (рис. 7.3). Дисциплина разбивается на отдельные модули (главы-темы, параграфы и подпараграфы) и предусматривает ее последовательное изучение. Здесь ссылки не являются активными элементами.

Рис. 7.3. Линейная структура изучения учебного материала

В компьютерной реализации электронного учебного текста (гипертекста) ключевые слова (гиперссылки) являются активными элементами и существенно изменяют структуру и расширяют возможности электронного учебника. Наряду с традиционным "линейным" прохождением по учебному тексту студенту предоставляется возможность самостоятельно выбрать и "нелинейный" путь изучения электронного учебного текста, выбрать наиболее удобную для него траекторию изучения материала. "Нелинейная" подача материала (рис. 7.4) делает возможным многослойное, многоуровневое распределение учебного материала, при котором на верхнем уровне находится наиболее существенная информация, а доступ к более глубокому уровню представления производится по запросу студента.

Рис. 7.4. Гипертекстовая структура нелинейного изучения учебного материала

Перевод привычного линейного конспекта в гипертекст потребует от преподавателя, таким образом, по-новому взглянуть на свой курс:

 провести тщательную подборку учебных элементов информации (текст, графика, мультимедиа, справочный материал и др.);

 провести тщательное структурирование учебного текста (разбивка на разделы, главы-темы, параграфы и подпараграфы);

 произвести эргономическую обработку (организацию текста) внутри глав и параграфов и формирование списка гиперссылок;

 выявить связи между подготовленным текстом и другими элементами (по системе ссылок) учебной информации как дополнительной, так и вспомогательной;

 наметить возможные траектории (навигационные маршруты) изучения курса.

Эффективность ориентирования в учебном материале во многом зависит от того, насколько хорошо организована система оглавлений, ссылок, указателей, навигации.

Можно выделить следующие требования к организации гиперссылок и навигации:

 гиперссылки должны содержать подробную информацию о том, куда они ведут, и быть четко обозначенными (см. выше);

 следует исключить другие выделения в тексте подчеркиванием, так как подчеркиваются и выделяются синим цветом, как правило, гиперссылки;

 должна просматриваться четкая логическая обусловленность каждого последующего шага в цепочке гиперссылок;

 в каждой главе (теме), параграфе и подпараграфе должны быть указатели ссылок, с помощью которых можно вернуться к началу темы (страницы), оглавлению, перейти к параграфу или подпараграфу, пункту или подпункту.

7.3.4. Способы визуализации учебно-методических материалов

Еще в XVII веке Я.А.Коменский сформулировал принцип наглядности: «…все, что только можно, предоставлять для восприятия чувствами». Чувственное восприятие означает восприятие изучаемых объектов, их макетов или моделей и их личное наблюдение учащимися. А вот как определял принцип наглядности К.Д.Ушинский: «Что такое наглядное обучение? Да это такое ученье, которое строится не на отвлеченных представлениях и словах, а на конкретных образах... Педагог, желающий что-нибудь прочно запечатлеть в юношеской памяти, должен позаботиться о том, чтобы как можно больше органов чувств – ухо, глаз, голос, чувство мускульных движений и даже, если возможно, обоняние и вкус, приняли участие в акте запоминания».

Первоначально наглядность понималась как предъявление конкретных (видимых) объектов, например: реальных предметов и явлений в их натуральном виде, модели машин, муляжи и некоторые графические пособия, учебные кинофильмы и т.д. В современной же дидактике утверждается, что принцип наглядности – это систематическая опора не только на конкретные визуальные предметы (люди, животные, предметы и т.п.) и их изображения, но и на модели.

А что же такое модель? В чем ее принципиальное отличие от традиционной наглядности? Модель – это условный образ какого-либо объекта или системы объектов. Натуральные предметы и их изображения дают, прежде всего, представление о внешнем облике изучаемого объекта в целом. Модели воспроизводят лишь отдельные, наиболее существенные стороны явления или процесса.

Однако эти стороны должны быть отражены правильно, адекватно, то есть быть изоморфны изучаемому явлению. Для того чтобы сделать средства обучения наглядными, необходимо выделить основные свойства изучаемого явления (то есть превратить его в модель), правильно, адекватно отразить эти свойства (то есть сделать модель изоморфной изучаемому явлению) и, кроме того, обеспечить доступность этой модели для учащихся. Таким образом, изоморфизм и простота рассматриваются как отличительные признаки наглядности.

Роль учебных моделей (как вид иллюстраций) в формировании теоретических понятий как основы научного мышления убедительно раскрыта В.В.Давыдовым. Он характеризует учебные модели как своеобразный сплав наглядности и понятия, конкретного и абстрактного, предлагает даже рассматривать моделирование как дидактический принцип, дополняющий наглядность. Соотношение этих принципов В.В.Давыдов определяет следующим образом: «…Там, где содержанием обучения выступают внешние свойства вещей, принцип изобразительной наглядности себя оправдывает. Но там, где содержанием обучения становятся связи и отношения предметов, – там наглядность далеко не достаточна. Здесь вступает в силу принцип моделирования» ⁶[1].

Очевидно, более правомерно говорить о моделировании как составной части принципа наглядности, то есть о расширении содержания данного принципа. Это, в свою очередь, означает расширение арсенала средств наглядности (использование не только конкретно-образного материала, но и моделей) и расширение сферы их применения (формирование не только представлений, но и понятий, не только знаний, но и умений, навыков).

Благодаря современным компьютерным технологиям, мультимедийным возможностям компьютера можно не только во всех подробностях реализовать статические модели иллюстрации, но и представить эти модели в динамике, то есть в движении.

Все это позволяет говорить о том, что средства наглядности обретают новую функцию – управление познавательной деятельностью учащихся. С их помощью можно подводить учащихся к необходимым обобщениям, учить применять полученные знания.

Одним из требований эффективной методики использования иллюстративных средств обучения является, таким образом, реализация их дидактических и воспитательных возможностей. Использование форм наглядности, которые не только дополняют словесную информацию, но и сами выступают носителями информации, должно способствовать повышению степени мыслительной активности учащихся.

Уникальные возможности человеческого зрения по переработке и распознаванию изображений еще недостаточно используются как в обычных, так и компьютерных учебниках.

Изобразительные и условно-графические средства наглядности (таблицы, схемы, рисунки, графики, диаграммы, репродукции картин, фотографии ученых, живопись, аудиовизуальные средства и т.д.), являющиеся составными элементами печатных и электронных учебных материалов, играют существенную роль в интеллектуальной познавательной деятельности учащихся. От наглядности, доходчивости, смысловой полноты и других полезных свойств теоретического материала зависит скорость восприятия учебной информации, понимание ее, усвоение и закрепление полученных знаний.

Широкое использование того или иного вида иллюстраций в трудных для понимания фрагментах текста, требующих наглядного разъяснения, иллюстрирования понятий и определений, а также для оживления всего курса лекций (как печатного, так электронного), позволят улучшить восприятие, понимание и усвоение сложного учебного материала, сократить время обучения студента, повысить эффективность учебно-познавательной деятельности в целом.

Но привлекательность и эффективность обучающих мультимедийных программ может снизиться, если в целом не будут соблюдены следующие дидактические принципы обучения.

Принцип наглядности обучения в дидактике – это ориентация на использование в процессе обучения разнообразных средств наглядного представления соответствующей учебной информации.

Какое же новое качество приобретает принцип наглядности обучения при использовании компьютерных информационных технологий, в том числе и электронного учебника? Ответ на вопрос можно свести к следующим положениям:

1) средства современных информационных технологий существенно повышают качество самой визуальной информации, она становится ярче, красочнее, динамичнее. Огромными возможностями обладают в этом плане технологии мультимедиа;

2) в связи с тем, что при использовании современных информационных технологий коренным образом изменяются способы формирования визуальной информации, становится возможным создание "наглядной абстракции". Если традиционная наглядность обучения подразумевала конкретность изучаемого объекта (об этом говорилось выше), то при использовании компьютерных технологий становится возможной интерпретация существенных свойств не только тех или иных реальных объектов, но и научных закономерностей, теорий, понятий, причем в динамике, если это необходимо.

Если первое преимущество, касающееся реализации принципа наглядности обучения, а именно – высокое качество компьютерной визуализации, как бы лежит на поверхности и всеми признано, то второе преимущество, заключающееся в возможности наглядно-образного представления абстрактных, сущностных, наиболее значимых сторон и свойств изучаемых явлений, закономерностей, систем, устройств, пока еще не в должной мере осознано. Но именно в нем скрывается большой резерв повышения эффективности процесса обучения. Благодаря этому преимуществу облегчается переход к дедуктивной логике учебного процесса.

Таким образом, требования обеспечения наглядности в случае использования электронного учебного материала могут и должны быть реализованы на принципиально новом, более высоком уровне. В перспективе, когда получат большее распространение системы виртуальной реальности, обеспечивающие воздействие на зрение, слух, осязание и даже обоняние, по-видимому, целесообразнее будет говорить не только о наглядности, но и о полисенсорности обучения, т.е. чем больше органов чувств участвует в процессе восприятия информации, тем успешнее процесс познания. Вместе с тем, несмотря на всеобщее признание высокой значимости принципа наглядности обучения, в науке практически отсутствуют теоретические основы создания педагогически эффективных наглядно-образных представлений для электронных учебников.

Цель разработки учебного материала СУМИК – сохранить не только все достоинства печатного учебного материала, но и, используя возможности компьютера, включить в него соответствующий арсенал наглядных средств. Естественно возникает вопрос, по какому же принципу отбирать виды и количество необходимого иллюстративного материала?

Иллюстрации рекомендуется использовать в местах:

трудных для понимания учебного текста, требующих дополнительных иллюстраций;

для обобщений и систематизации тематических смысловых блоков;

для общего оживления всего учебного материала и рассредоточенного по всему полю текста как печатного, так электронного (гипертекста).

Нецелесообразно предоставлять студенту "неограниченную" свободу передвижения (за счет средств навигации) по всему полю гипертекста к другим объектам ссылок, не сообразуясь с педагогическими методами и способами преподавания предмета, а также с правилами целесообразности и разумности. В результате таких бессмысленных и частых переходов: то на картинку, то на словарь, то на какой-то другой объект гипертекста – в голове учащегося остается лишь "гипертекстовый сумбур, каша", а вовсе не стройная система знаний.

Студента, безусловно, нельзя лишать свободы навигации (маршрутов движения) по учебному материалу. Необходим разумный компромисс, основывающийся на таких ключевых педагогических понятиях из области методики преподавания, как линейное прохождение материала, или линейно-концентрическое, или модульное (о чем прекрасно осведомлены преподаватели соответствующих дисциплин).

Нежелательно, когда в гипертексте рябит от подвижных картинок (анимация-изображение иллюстрации в динамике), которые часто расположены не к месту, но зато создают эффект красочного "фейерверка". Такая анимация ничего не дает для понимания учебного материала, в отличие от разумной развлекательности. Но та, которая работает на повышение эффективности изучения теоретического материала, – сокращает временные трудозатраты студента.

Так сколько должно быть иллюстраций, например, в одной теме? Все диктуется содержанием и характером теоретического учебного материала. Если автор в состоянии заменить, например, какой-то теоретический абзац соответствующим видом иллюстрации, то это хорошо; а если сможет переложить все словесно-теоретическое изложение курса на одни картинки, то еще лучше (если такое возможно). Перефразируя пословицу, можно сказать и так: "Лучше увидеть один раз иллюстрацию, чем долго читать скучный печатный или электронный текст".

Конкретное количество иллюстраций для страницы, темы или для всего курса лекций, таким образом, специально не устанавливается, а определяется следующими факторами:

Существует большое многообразие видов наглядности и типов их классификаций по различным признакам. Чаще всего методисты обращаются к классификации по содержанию и характеру изображаемого, выделяя три группы:

1. Изобразительная наглядность, в которой значительное место занимают:

фоторепродукции памятников архитектуры и скульптуры;

учебные картины, специально созданные художниками или иллюстраторами для учебных текстов;

2. Условно-графическая наглядность, которая представляет собой своеобразное моделирование:

3. Предметная наглядность (для компьютерного учебника будет называться видеофрагментом или фотографией предметных объектов):

Приведем классификацию используемых наглядных средств по признаку восприятия учащимися учебного материала.

Под понятием «восприятие информации» подразумевается факт подключения к процессу познания или только уха, или только зрения, или уха и зрения одновременно, а также при подключении чувственно-эмоциональной стороны познания человека.

Действительно, овладение учебным материалом начинается с его восприятия. Вот почему педагоги стремятся задействовать различные органы чувств (анализаторы): слуховые, зрительные, двигательные и др. И чем больше органов чувств участвуют в восприятии учебной информации, тем легче она усваивается. Конечно, кроме наличия иллюстративного материала, для активизации процесса осмысления учебного материала важно, чтобы он был доступным, логически взаимосвязанным, правильно понятым, актуализированным. В этих целях лучше использовать яркие и точные формулировки, таблицы, схемы, репродукции картин, рисунки, аудио- и видеофрагменты.

Хорошо оформленный, понятный, богато иллюстрированный учебный материал вызывает определенные положительные эмоции, оказывает влияние на его общее состояние. Положительные эмоции повышают интерес к предмету. При наличии интереса, потребности в овладении учебной информацией активизируется вся психическая деятельность: усиливается концентрация и интенсивность внимания, обостряются чувствительность и наблюдательность, повышается готовность памяти и обеспечивается легкость протекания мыслительных процессов, а, следовательно, и восприятия учебного материала. При отсутствии положительной мотивации учебная деятельность замедляется, возникают барьеры на пути восприятия и понимания учебного текста.

Различают следующие виды восприятия и познания (рис. 7.5):

Нагрузка, таким образом, падает и на органы зрения. Психологи уже давно доказали, что преобладающую часть информации человек воспринимает зрительно, что сам механизм мозговой информации настроен на "зрительную модальность".

Рассмотрим один из видов условно-графических наглядных средств – таблицы, которые существенно облегчают восприятие текста.

Таблица – это самое простое графическое изображение материала, в котором основными элементами графики являются линии и колонки. Число столбцов и строк, в которых располагается учебный материал, может быть различное. Таблицы легко создать, и они просты в использовании. Они могут занимать часть экранной страницы, целую страницу или даже несколько экранных страниц электронного учебника (или несколько печатных страниц).

Располагая разнообразным арсеналом графических средств (при переводе таблиц в электронный учебник), таблицы можно оформить с помощью, например:

рисунков (здесь рисунок как элемент оформления таблицы);

установления определенного количества столбцов и строк;

реализации эффекта движения таблиц (анимация) и др.

Таблицы широко используются как в печатных, так и электронных учебных материалах, реализующих зрительную наглядность. Текстовая и числовая информация, представленная в форме таблицы, значительно легче воспринимается.

Главный признак и критерий создания таблиц – это использование их в тех местах текста, где требуется:

 повысить зрительную наглядность и облегчить восприятие того или иного смыслового фрагмента текста;

 осуществить определенное сравнение двух и более объектов (таких содержательных элементов текста, как события, факты, явления, персоналии, предметы, фрагменты текстов и др.);

 произвести систематизацию тех или иных объектов.

В самой табличной форме, таким образом, заложены возможности:

 широкого использования наглядного разъяснения смысла в определенном месте текста;

 приема сравнения двух или более элементов;

 раскрытия отношений противопоставления или аналогии.

Поэтому таблицы по выполнению их функциональной роли разделяют на три вида.

1. Разъяснительные таблицы – в сжатом виде облегчают понимание изучаемого теоретического материала, способствуют сознательному его усвоению и запоминанию.

2. Сравнительные таблицы – осуществляют сопоставление и противопоставление материала и являются одним из видов его группировки, то есть отражают специфику табличной формы. Сравниваться могут любые элементы: существенные сопоставимые признаки исторических, социальных, экономических и политических объектов, типы хозяйств, типы темперамента человека и т.п. При сравнении выделяют у них общее, особенное, единичное и т.д.

3. Обобщающие или тематические таблицы – подводят итог изученному теоретическому материалу, способствуют формированию понятий. Обобщая что-либо, в логической последовательности перечисляют основные черты явлений, событий, процессов и т.п., самое существенное в них.

Таблицы систематизируют изучаемый материал, облегчают возвращение к ранее пройденному материалу и могут быть размещены в форме выводов в конце параграфа или темы.

Наглядность таблицы во многом определяется компактным расположением материала, облегчающим сопоставление и противопоставление сравниваемых объектов (признаков, фактов, явлений, событий, персоналий, документов, героев, темпераментов, процессов, тем и др.). При этом сопоставляемые элементы таблицы желательно располагать друг под другом (в столбик), противопоставляемые – рядом (по горизонтали).

Продуманное расположение материала особенно важно при его схематической подаче. Удачная компоновка в таблице учебного материала должна помочь учащимся в восприятии и понимании текста. Эффективность использования таблиц повышается, когда они совмещаются с другими графическими средствами, например, со схемами, рисунками, картинами и т.д.

При разработке таблицы реально существует опасность ее перегруженности, что, конечно, затрудняет зрительное восприятие материала, снижает ценность таблицы как средства наглядности, а поэтому здесь следует быть осторожным. Компактное размещение материала, лаконичные условные обозначения позволяют разгрузить таблицу.

При разработке таблиц необходимо соблюдать следующие требования:

 как можно меньше комментирующих слов в таблице;

 верхние, нижние и боковые поля должны иметь отступы;

 цветная палитра цветов не должна приводить к пестроте, так как это будет утомлять глаза;

 количество выбранных ячеек таблицы должно соответствовать содержанию и характеру выделенного фрагмента текста и т.п.

Таблицы являются простым, но очень эффективным средством иллюстрации в том или ином месте текста. С помощью таблиц можно выделить, основное в изучаемом фрагменте текста или всей темы, облегчить понимание учебного материала, способствовать запоминанию выделенной мысли, понятия и определения, произвести сравнение разных объектов, систематизировать или обобщить изученное и т.д.

Различают две группы таблиц: статичные и динамичные (анимационные) таблицы:

Так, таблицы-круги – особый композиционный вариант таблиц, основным графическим элементом которых служит круг. Важная методическая ценность данной табличной формы состоит в том, что она композиционно облегчает систематизацию материала, зрительное объединение и одновременное его разграничение. Конечно, указанное свойство присуще всем другим видам таблиц.

Динамичные (или анимационные) таблицы (анимация – реализация эффекта движения объекта) позволяют составлять самые различные варианты статичных таблиц. Основное преимущество динамичных таблиц - подача материала по частям, небольшим порциями, возможность видоизменять содержание таблицы, заменять одни элементы другими. Эти особенности подвижных таблиц и схем могут быть полезны не только при изучении учебного текста, но и на этапе закрепления (тренинга) изученного материала, поскольку облегчают понимание и запоминание его.

Конечно, от автора потребуется небольшая подготовительная работа, которая заключается в разработке и описании сценария подачи или порций учебной информации, или частей графических иллюстрированных объектов с целью реализации эффекта движения. Компьютерные технологии позволяют реализовать любой прием порционной подачи учебного материала, предложенный автором.

Рассмотрим другой вид условно-графической иллюстрации – схемы.

Схема – это графическое изображение материала, где отдельные элементы или свойства явления обозначаются условными знаками (квадратами, кружками), а отношения и связи – взаимным расположением частей и использованием двунаправленных стрелок. Схемы, как и таблицы, бывают разноформатными. Они могут занимать часть экранной страницы, целую страницу или даже несколько экранных страниц электронного учебника (или несколько печатных страниц).

Располагая мощными компьютерными графическими средствами (при переводе схем в электронный учебник), схемы можно оформить с помощью:

 рисунков (здесь рисунок как элемент оформления схемы или блок-схемы);

 установления определенного количества составных частей и связей схем;

 реализации эффекта движения схем (анимация) и др.

К условно-графической наглядности относятся не только схемы, но и графики, диаграммы, аппликации, схематические рисунки. Они используются как для выявления существенных признаков, связей и отношений явлений, событий, процессов и т.п., так и для формирования локального образного представления фрагмента текста. При помощи схематического изображения автор раскрывает явления в его логической последовательности, обеспечивает наглядное сравнение двух или более объектов, а также обобщает и систематизирует знания.

По функциональному признаку схемы делятся на следующие типы:

 сущностные, отражающие составные части понятий, явлений, процессов и т.п.;

 логические, устанавливающие логическую последовательность между частями;

 образные, улучшающие понимание трудных мест в тесте.

Для создания у пользователя реалистического образа в ряде случаев целесообразно сопоставление схематического изображения с другими видами иллюстраций.

Разумеется, схема может быть дополнена текстовым материалом, но объем его желательно ограничить, так как существует опасность перегруженности схемы, что затруднит зрительное восприятие материала, снизит ценность схемы.

Компактное размещение материала, лаконичные условные обозначения позволяют разгрузить схему или блок-схему, привести ее в соответствие с гигиеническими нормами.

Не только таблицы, но и схемы, блок-схемы позволяют акцентировать внимание учащихся на главном в изучаемом материале, подводят их к осмыслению той или иной закономерности, но не дают готовых выводов, формулировок, а требуют определенной мыслительной активности, самостоятельности, развивают абстрактное мышление учащихся.

При разработке схем и блок-схем необходимо соблюдать следующие требования:

 как можно меньше комментирующих слов в схеме;

 верхние, нижние и боковые поля должны иметь отступы;

 цветная палитра цветов не должна приводить к пестроте, так как это будет утомлять глаза;

 количество выбранных составных частей схемы и их связей должно соответствовать содержанию и характеру выделенного фрагмента текста.

Различают статические и подвижные (анимационные) типы схемы:

Необходимо обратить внимание на то, что вопрос о целесообразном использовании схем, блок-схем, таблиц или их комбинации надо решать в каждом конкретном случае отдельно.

Что собой представляет динамическая иллюстрация (анимация)?

Электронный учебник не только сохраняет все достоинства печатного учебного материала, но и в полной мере использует современные технологии, мультимедийные возможности, предоставляемые компьютером. К таким возможностям относят, например, и представление статических иллюстраций в динамическое изображение ("оживление" графических и других видов иллюстрации). Процесс реализации эффекта движения иллюстративного объекта называется анимацией.

Анимация позволяет представить в динамике:

 процесс "порционной" подачи текстовой информации (эффект "электронного лектора");

 процесс имитации движения частей иллюстрации;

 имитацию движений исторических сражений;

Анимация представляет практически неограниченные возможности по имитации ситуаций и демонстрации движения объектов.

Для реализации зрительной наглядности с помощью динамичных таблиц, схем и рисунков используют разные приемы. Остановимся только на тех приемах, которые должен знать автор при создании и оформлении эскиза иллюстрации (а не реализации его на компьютере), касаясь в основном методической стороны дела.

Существует несколько приемов реализации эффекта анимации:

1. Прием типа "наложение". Суть этого приема заключается в том, что автор, выбрав статичную иллюстрацию, разбивает ее на составные части, а затем описывает последовательность наложения этих частей друг на друга. Так реализуется эффект динамичного изображения и для рисунков. Заметим, что объект не движется в пространстве, но "живет".

Динамические иллюстрации, полученные по такому принципу, уместно использовать для такого текста, где необходимо проиллюстрировать в компактной и образной форме суть процесса построения какого-то ряда, изложить последовательность происходящего (или происходившего) события, явления, изменение человека и т.д.

Этот прием успешно применяется для реализации подачи теоретического материала по частям (например, постепенно составить таблицу, а не давать ее сразу заполненной, что особенно важно при объяснении сложного теоретического материала). Такие таблицы очень эффективны на этапе обобщения и систематизации учебного материала в конце темы, раздела и курса в целом.

Порционную подачу материала можно осуществить и с помощью другого приема – "каширования".

2. Прием "каширование". Суть этого приема заключается в том, что заполненная текстом таблица сначала закрыта (т.е. замаскирована), а затем происходит постепенное ее раскрытие. Создается иллюзия, что какая-то невидимая "черная бумага", передвигаясь по таблице, как бы раскрывает ее таблицу по частям (объектами могут быть схемы, блок-схемы или просто "порционные" части текста).

3. Прием "движение в пространстве". Отличие его от приема "наложения" заключается в том, что в этом случае надо описать последовательность шагов, которые "будет совершать" по пространству экрана выбранный объект для иллюстрирования (эффект мультипликации).

Основу зрительного ряда составляют рисунки, репродукции картин, учебные картины и видеофрагменты. Рисунки и видеофрагменты обеспечивают особый эффект при сочетании красочности и анимации. Иллюстрированный экран концентрирует внимание учащихся на изображении, поскольку ограничивает поле наблюдения.

В анимационном фрагменте или видеофрагменте кадры взаимосвязаны, расположены в определенной последовательности, относительно самостоятельны и автономны. Кроме того, отдельные кадры лишены подписей, что позволяет комбинировать их, давать в разном сочетании, варьировать методику работы с одним и тем же изображением.

Возможность выборочного использования фрагментов анимации или видеокадров очень удобна для пояснения теоретических положений учебного материала. Предположим, имеется фрагмент анимации, состоящий из трех рисуночных кадров, иллюстрирующих смысловое содержание какого-нибудь абзаца. В ходе чтения данного абзаца последовательно вызываются на экран три рисуночных кадра. В случае необходимости обучаемый может приостановить на любое время тот или иной анимационный кадр. По ходу изучения теоретического материала обучаемому можно в качестве иллюстрации выдавать из арсенала анимационных кадров или видеоряда проблемные вопросы, сравнительные таблицы, блок-схемы, две фотографии (для сравнения) и т.д.

Иллюстрации, находящиеся во фрагментах анимации (или в видеофрагментах), могут сопровождаться лаконичным комментарием, то есть таким комментарием, который направляет внимание только на изображение, или без сопроводительного текста. Комментирующий текст должен присутствовать в анимации или видеофрагменте при использовании в качестве иллюстраций, к примеру, репродукций картин.

Таким образом, анимация представляет практически неограниченные возможности по имитации ситуаций и демонстрации движения объектов. Красочно оформленный иллюстративный учебный материал с элементами анимации и звуковым сопровождением облегчает восприятие изучаемого материала, способствует пониманию и запоминанию его, дает более яркое и емкое представление о предметах, явлениях, ситуациях, стимулирует познавательную активность студентов.

Понятно, что далеко не все авторы по объективным причинам имеют возможность воспользоваться услугами компьютера для подготовки иллюстраций, да этого и не требуется, так как существуют специалисты по компьютерной графике и анимации. Но, тем не менее, авторы должны приобрести некоторые знания в этой области. Ведь именно они осуществляют подборку иллюстративного материала, определяют перечень статичных и динамичных объектов, предоставляют сценарий (алгоритм) на подвижные иллюстрации.

При получении от авторов курсов эскизных материалов на статичные и динамичные иллюстрации специалист продолжит дальнейшую их обработку.

Эскизы-формы на статические условно-графические иллюстрации можно выполнять в любом удобном для преподавателя виде. Выполнение эскиза – это описание и построение небольшой модели (в форме таблицы, схемы, рисунка). А идея любой модели сводится к тому, чтобы выделить, воспроизвести только те свойства и характеристики выбранной иллюстрации, которые необходимы и достаточны для решения поставленной задачи в конкретном месте учебного материала.

Для динамических иллюстраций-моделей необходимо еще написать небольшой сценарий "движения", т.е. алгоритм его перемещения по экрану. Алгоритм – это предписание, точным образом фиксирующее способ выполнения чего-либо. Требуется строгое определение каждого промежуточного шага к достижению решения. Конечно, алгоритм – менее универсальное средство, чем прием написания сценария. Для описания простых анимационных иллюстраций достаточно и алгоритма. Но при описании сложных динамических объектов необходимо прибегнуть к сценарию. Сценарий, в отличие от алгоритма, описывает не только части графической иллюстрации, но и взаимосвязи между его частями, место расположения учебной информации на экране монитора, указывает цвет, звук, размер символов, шрифт и многое другое.

Для условно-графических иллюстраций необходимо также иметь в виду следующее:

 должны быть пронумерованы, иметь соответствующее название и подпись под рисунком, например:

 чтобы привязать рисунок к тексту, на полях печатного учебного материала следует указать его номер (в том месте, где следует поместить рисунок);

 все рисунки должны быть упомянуты в перечне иллюстраций;

 для динамичных схем и блок-схем прилагается сценарий с кратким описанием;

 текстовая информация (слова, словосочетания и предложения) внутри прямоугольников, кружков схем и блок-схем начинается с прописной буквы, а в конце ее знаки препинания не ставятся;

 должны иметь краткий тематический заголовок, который помещается над таблицей, а справа указывается ее порядковый номер, например:

 заголовок таблицы и ее подзаголовки (названия граф) пишутся с прописной буквы, а слова строк в информационной части таблицы – со строчной в том случае, если они составляют одно предложение с названием графы (подзаголовок). Если же они имеют самостоятельное значение, то пишутся с прописной буквы; заголовки даются в форме единственного числа;

 в конце заголовков, подзаголовков и строк знаки препинания не ставятся.

В усвоении учебного материала велика роль чувственного и наглядного отражения, то есть соблюдения дидактического принципа наглядности – предметной, изобразительной и условно-графической. Именно правильная организация восприятия материала во многом обеспечивает его понимание, осмысление, предупреждение возможного последующего зазубривания. Иллюстрации, выраженные в репродукциях, таблицах, схемах, блок-схемах, картосхемах, диаграммах, а также в виде анимации, аудио- и видеоряда и т.д., помогают создавать мысленные образы, способствующие пониманию учебного текста и запоминанию необходимых сведений.

Учащийся, читая текст и видя обозначаемый в нем предмет, явление в форме иллюстрации, усваивает этот фрагмент текста быстрее и лучше запоминает содержание, ибо оно входит в его сознание, наполненное ассоциированными образами, которые остаются в памяти надолго. В этом и заключается единство мысли, слова и образа.

Отличие электронного учебника от обычного печатного учебного материала состоит в более строгом дозировании (порции) изучаемого материала. Каждая порция должна снабжаться (где необходимо) хорошо продуманной иллюстрацией, набором вопросов и заданий, на которые заранее подготавливается серия возможных ответов.

* См. извлечения из ГОСТ 7.32-91, имеющие отношение к регламентации представления академических работ:

2.1. Аннотация (в соответствии с ГОСТ 7.0-77) - краткая характеристика произведения печати с точки зрения содержания, назначения, формы и других особенностей. Аннотация носит пояснительный или рекомендательный характер…

3.4.1. Содержание включает введение, наименование всех разделов, подразделов, пунктов (если они имеются) и заключение с указанием номеров страниц…

3.5.1. Перечень сокращений. …Малораспространенные сокращения, условные обозначения, символы, единицы и специфические термины должны быть представлены в виде отдельного списка…

3.9. Список использованных источников. Список должен содержать сведения об источниках, использованных при составлении работы…

4.11. Перечень сокращений, условных обозначений, символов должен располагаться столбцом. Слева в алфавитном порядке приводят сокращения, условные обозначения, символы, справа - их детальную расшифровку.

4.12. Сведения об источниках следует располагать в порядке появления ссылок на источник в тексте и нумеровать арабскими цифрами с точкой…

4.2.3. Иллюстрации и таблицы, расположенные на отдельных листах, включают в общую нумерацию страниц книги.

* См. извлечения из ГОСТа 7.32-91, имеющие отношение к регламентации академических работ:

4.1.9. Наименования структурных элементов "Содержание", "Аннотация", "Введение", "Литература", "Список использованных источников", "Перечень сокращений…" и др. служат заголовками структурных элементов…

4.1.10. Заголовки структурных элементов печатного материала и разделов основной части следует располагать в середине строки без точки в конце и печатать прописными буквами, не подчеркивая.

4.1.11. Заголовки подразделов (или тем и глав) и пунктов (параграфов) следует начинать с абзацного отступа и печатать с прописной буквы вразрядку, не подчеркивая, без точки в конце.

4.1.12. Если заголовок включает несколько предложений, их разделяют точками. Переносы слов в заголовках не допускаются.

4.1.13. Расстояние между заголовками структурных элементов и разделов основной части и текстом должно быть не менее 3 интервалов (одинарных).

* См. извлечения из ГОСТ 7.32-91 (в том числе ГОСТ 7.1), имеющих отношение к регламентации академических работ:

4.8.2. Ссылки на разделы, подразделы, пункты, подпункты, иллюстрации, таблицы, формулы, уравнения, перечисления, приложения следует указывать их порядковым номером, например: "…в раздел 4", "…по п. 3.3", "…в подпункт 2.3.4, перечисление 3", "…по формуле (2)", "…на рис. 8", "…в приложении 6".

Если в курсе одна иллюстрация, одна таблица, одна формула, одно уравнение, одно приложение, следует при ссылках писать "на рисунке", "в таблице", "по формуле", "в уравнении", "в приложении".

6[1] См.: Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. – М., 1972.Преподавателю при подготовке текста целесообразно придерживаться следующих рекомендаций:

1. Создание электронного учебного текста производится в текстовом редакторе MS Word. При этом можно использовать инструментальные средства создания рисунков, редактор формул, возможности вставки изображений и т.п. Каждая минимальная логическая часть текста (например, подпараграф) должна представлять собой отдельный файл, а все созданные файлы следует разместить в одном каталоге, имеющем, если необходимо, подкаталоги. При структурировании текста следует учитывать, что размер каждого файла должен быть таким, чтобы при отображении его в web-браузере он не занимал более 3-4 экранов. Обычно это соответствует 2-3 страницам текста в doc-файле при размере шрифта 12.

2. Создание необходимых гипертекстовых ссылок, устанавливающих связи как между отдельными разделами (темами), так и с необходимыми ресурсами Интернет. Это очень простая операция, реализуемая щелчком "мыши" по иконке "Добавить гиперссылку" на панели инструментов MS Word. Предварительно фраза, слово и т.п., от которой делается ссылка, должны быть выделены. Файл, с которым устанавливается связь, должен уже существовать в созданном каталоге пособия.

Этим и заканчивается работа с текстом материала на рассматриваемом подготовительном этапе. Тем не менее, если преподаватель намерен самостоятельно создавать ресурс, необходимо совершить еще одно действие.

3. Операция, которую проводит преподаватель, – это преобразование текста в HTML-формат. Для этого в меню "Файл" необходимо выбрать режим "Сохранить как…", в окне "Сохранение документа" в поле "тип файла" установить "HTML-документ". В результате этой операции будет создан файл *.html. При этом все формулы, написанные в редакторе формул MS Word, будет автоматически преобразованы в файлы-изображений формата gif (имена этих файлов по умолчанию "image *.gif, где * – порядковый номер 1,2,3…). В заключение скопируйте все html и gif – файлы с соблюдение структуры каталогов пособия и передайте материал администратору сервера, на котором предполагается размещение электронного учебного материала.

Вопросы для самоконтроля

1. Из каких частей состоит инвариантная структура учебного материала СУМИК и какие основные элементы входят в эти части?

2. Что такое базовый показатель учебного курса и как от него зависят все остальные нормативы построения учебного курса?

3. Что такое «понятие», «термин», «определение»?

4. Перечислите основные параметры, по которым оценивается текст учебника.

5. Что такое гипертекст, гиперссылки и гипермедиа?