Методика преподавания русского языка и литературного чтения. (Кулакова Н.В.)

(Продолжение). Такое определение скорости чтения, являясь оправданным в условиях дефицита времени, на наш взгляд, не позволяет полностью оценить понимание прочитанного, так как за одну минуту некоторые дети успевают прочитать лишь 3-4 предложения из предложенного текста и, следовательно, не могут ответить на вопросы по содержанию всего текста. Подобная процедура обследования не дает возможности выявить такие важные компоненты деятельности, как ориентировка в задании, врабатываемость и т. д. При обследовании сформированное™ навыков чтения не должно быть временных ограничений. Деятельность ребенка должна протекать в комфортных условиях.
Многие авторы высказываются о том, что скорость и способ чтения — взаимосвязанные показатели навыка чтения. А. Н. Корнев считает, что «скорость чтения без большой погрешности может использоваться и как характеристика способа чтения». Наш собственный опыт практической работы в школе не позволяет полностью согласиться с этим утверждением. Мы располагаем примерами, когда при достаточно высоком темпе чтения, соответствующем программным требованиям (96 слов/мин), у четвероклассника наблюдалось отрывистое послоговое чтение и, наоборот, при синтетическом чтении учащегося того же четвертого класса зафиксирована скорость всего 76 слов/мин, что существенно ниже нормативных требований. И такие примеры не являются единичными. В этом вопросе мы придерживаемся мнения, согласно которому каждому человеку присущи свои темповые характеристики, являющиеся довольно универсальными для всех видов деятельности, в том числе интеллектуальных (А. Н. Бер-штейн, А. Р. Лурия и др.). Как правило, для ребенка с медленной походкой, размеренными движениями и медленной речью в обычных (не экспериментальных) условиях будет характерен медленный темп чтения. Требовать от него быстрого темпа — значит создать для него экстремальные условия деятельности.
Изучение правильности технической стороны чтения предполагает выявление наличия или отсутствия ошибок чтения. Правильным называется чтение без ошибок. Анализ ошибок включает их качественную и количественную интерпретацию. Однако зачастую эта процедура ограничивается лишь подсчетом количества ошибок. Это связано с объективными диагностическими сложностями. Чтение — сиюминутный, не обладающий материальной субстанцией процесс. За короткое время, пока ребенок читает, практически невозможно выделить, классифицировать и зафиксировать все допущенные ошибки (тем более что за это же время нужно определить способ и скорость чтения). Программа содержит предписания по выставлению отметок за чтение в зависимости от количества допущенных ошибок, однако в ней не оговаривается, в каком по объему тексте может быть допущено это количество ошибок. Совершенно очевидно, что 3 ошибки при чтении 30 слов — совсем не одно и то же, что 3 ошибки при чтении текста в 100 слов.
Исследование понимания прочитанного, согласно существующей практике, возможно несколькими способами: пересказ прочитанного текста, ответы на вопросы по содержанию отдельных частей и всего текста в целом, а также объяснение значений отдельных слов текста. Все эти способы направлены на выявление только ошибок понимания плана значений и, как указывают некоторые исследователи, ни один из них не является достаточно чувствительным к выявлению нарушений понимания прочитанного. В. Г. Горецкий и Л. И. Тикунова к содержанию каждого текста, отобранного ими для проверки техники чтения, приводят вопросы, направленные на выяснение понимания содержания отдельных частей и всего текста, значения слов, умения определить главную мысль. Но, к сожалению, разработчики не приводят указаний на то, какое количество неправильных ответов свидетельствует о недостаточном понимании, а какое о полном непонимании прочитанного. Возможно, это связано с тем, что после текстов приведено различное количество вопросов (от 1 до 6) и уровень сложности их также различен.
Анализ процедуры оценки смысловой стороны чтения позволяет сделать вывод о том, что эта процедура носит субъективный характер, так как зависит от выбранного метода диагностики и опыта исследователя. Стандартизированные процедуры оценки смысловой и технической сторон навыка чтения авторами не представлены.

Русецкая М.Н. Нарушение чтения у младших школьников:Анализ речевых и зрительных причин:Монография.